Educação em Tempo Integral: maio 2016

segunda-feira, 16 de maio de 2016

Educação Integral no mundo: Finlândia

Olá Queridos Leitores :D

Voltando com o tema Educação Integral no mundo, porém dentro de um país que ocupa o primeiro lugar em qualidade de educação através da avaliação internacional, a Finlândia. Para abordar sobre o assunto contamos um interessante trabalho de um grupo de universitárias que com uma notante preocupação em abordar da forma mais completa possível, apontam vários aspectos que te levará a compreender essa educação que é um sucesso.

O país com a melhor educação do mundo é a Finlândia. Por quatro anos consecutivos, o país do norte da Europa ficou entre os primeiros lugares no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que mede a qualidade de ensino. 

Na Finlândia a educação é gratuita, inclusive no ensino superior. Só 2% das escolas são particulares, mas são subsidiadas por fundos públicos e os estudantes não pagam mensalidade. O governo finlandês fornece refeições e material escolar de graça.  As instituições de ensino devem ser próximas das casas das crianças, caso contrário há transporte disponível. Há também um bom investimento em saúde, com psicólogos escolares, assistentes sociais e enfermeiros disponíveis. 

O ensino obrigatório é de 9 anos, as crianças só entram na escola a partir dos 7 anos. Não há escolas em tempo integral, pelo contrário, a jornada é curta, de 3 a 4 horas anos iniciais do ensino fundamental, 7 horas nos próximos anos, porém com essa carga horária já caracterizaria período integral no Brasil.  

Na Finlândia os alunos não têm muita lição de casa, a quantidade que é passada para os alunos é baixa. É um sistema diferente de países asiáticos, que passam muita tarefa.  

O governo não costuma inspecionar o ensino das 3.000 escolas que atendem 55.000 estudantes na educação básica. O material usado e o currículo são livres, por isso podem variar muito de uma unidade para outra. O governo nacional estabelece definições gerais do currículo, mas cada professor pode adaptá-lo às características locais. Isso cria um ambiente de profissionais altamente motivados. O ano letivo tem 190 dias e o horário de funcionamento das escolas é das 8:00h às 16:15h, a semana letiva tem em média 19 a 30 aulas, cada aula tem a duração de 60 minutos, mas o tempo de instrução é de 45 minutos. O restante tempo é usado como um intervalo. No primeiro e no segundo ano de ensino os alunos têm um mínimo de 19 aulas de instrução e orientação educacional; no terceiro e quarto anos esse número sobe para 23 aulas; no quinto e sexto anos, 24 aulas; do sétimo ao nono ano, 30 aulas.  O currículo nacional é determinado pelo Conselho Nacional de Educação e inclui os objetivos, as disciplinas e a forma de avaliação dos alunos.  

Do primeiro ao nono ano o currículo nacional tem as seguintes disciplinas: Língua Materna e Literatura (Sueca ou Finlandesa); Matemática; Língua estrangeira A (sueco, ou outra); Língua estrangeira B (outra língua que só é iniciada no sétimo ano); Biologia e Geografia; Físico-química (do primeiro ao quarto ano as disciplinas de Biologia, Geografia, Físico-química e Educação para a Saúde estão integradas numa única disciplina designada por Estudos Naturais e Ambientais); Educação para a Saúde (integrada em outras disciplinas do primeiro ao sexto ano); História e Direitos Cívicos (do terceiro ao nono ano); Religião e Ética; Música, Artes, Técnicas Manuais, Educação Física; Economia Doméstica (do sétimo ao nono ano); Aconselhamento estudantil (do sétimo ao nono ano); Disciplinas opcionais (do sétimo ao nono ano). 

Cada escola conta com uma “tropa de elite” para garantir que nenhum estudante fique para trás em rendimento. Ao primeiro sinal de dificuldade, o professor pede a interferência de outro educador. Esse colega, pelo sistema chamado de “educação especial”, se dedica a atender as dificuldades específicas do aluno. Ao longo da vida escolar, não é raro qualquer estudante finlandês ser encaminhado para o professor especial – e isso não é encarado como fracasso. Diretor e professores se reúnem para discutir a situação de cada aluno. As dificuldades são identificadas logo no início, mesmo na escola primária, e trabalhadas. 

Os pequenos finlandeses que frequentam a pré-escola (crianças que têm cinco ou seis anos) não lhes serão mais ser ensinados os instrumentos para a leitura e a escrita, nem a tabuada ou probleminhas simples de matemática para se resolver. As escolas serão focadas totalmente nos jogos e nas brincadeiras e na aprendizagem alegre e divertidas através do contato com a natureza, músicas, danças, esportes e outras atividades lúdicas. 

Nas escolinhas finlandesas existem mesinhas e cadeiras, mas são muito pouco usadas, apenas uma vez por semana. No resto do tempo não se senta: corre- se, salta- se , faz- se molduras com argila e tantas outras coisas. 

Na Finlândia, portanto, o foco da educação infantil está totalmente ligado à aprendizagem alegre através do jogo. Os finlandeses estão convencidos de que esta é a chave que vai ajudar as crianças a aprender melhor e também a se lembrarem do que aprenderam. 

Na Finlândia não há provas nacionais e cada professor está livre para avaliar seus alunos como bem entender. Acredita-se que com professores menos empenhados em provas, eles passam seu tempo individualizando métodos de ensino ou criando novos. Geralmente são realizadas auto avaliação, os alunos avaliam os outros e o professor avalia os resultados dos projetos. 

Ensino Público X Ensino Privado

As escolas na Finlândia oferecem a todos ensino de qualidade e gratuito, com isso apenas 2% das instituições de ensino são particulares, e mesmo estas são subsidiadas pelo governo. Além disso, o padrão de ensino é o mesmo em todas as escolas finlandesas, um princípio de igualdade que equaliza oportunidades. 

Formação dos Professores

O professor na Finlândia é bem preparado. Ele precisa ser graduado e ter um mestrado. Passa ainda por treinamento específico para dar aulas e tem plano de carreira. Os docentes da Finlândia ganham, em média, 3 mil euros por mês,  considerado um salário "médio" para o país. O salário aumenta de acordo com o tempo de casa do professor, mas não há bônus concedidos por mérito. 

 CONCLUSÃO  

Em geral pode-se concluir que os resultados são a soma de muitos aspectos de influência. Os estudantes finlandeses leem desde muito cedo, tendência apoiada pela vasta rede de bibliotecas, os professores por norma são altamente qualificados, para além do aspecto fundamental do sistema de ensino finlandês garantir a igualdade de direitos e possibilidades para todos, independentemente das suas condições sócio-culturais. 

De acordo com pesquisas realizadas, a força do sistema escolar finlandês é que garantem a igualdade de oportunidades de aprendizagem independentemente da classe social do aluno. Em vez de estabelecer uma comparação entre alunos, o foco reside em dar apoio aos alunos e orientar os alunos com necessidades especiais. Poucas crianças precisam repetir as séries. 

Este sucesso dos alunos finlandeses é explicado por uma série de fatores. A sensação de segurança e motivação das crianças de tenra idade aumenta pelo fato de que elas são ensinadas por um único professor e de que não se utilizam notas para a avaliação. As relações entre professores e alunos são naturais e cordiais nas escolas finlandesas. Presta-se uma atenção especial à criação de um ambiente escolar agradável e estimulante. 

A Finlândia tem uma rede abrangente de bibliotecas, com um avançado nível de serviços, que dá apoio à educação escolar. Os finlandeses são leitores extremamente ávidos. Mais um fator que dá sustentação ao aluno de línguas estrangeiras é que a televisão finlandesa utiliza legendagem, ao contrário da dublagem de programas de língua estrangeira.

Assita também essa reportagem que retrata a aplicação deste tipo de educação no Brasil, especificamente em Passo Fundo- RS.

Fontes:

https://www.youtube.com/watch?v=4GpKjtYf7qc

Postado por Rafaela Saraiva.

domingo, 15 de maio de 2016

A quem serve a Escola de Tempo Integral?

Paro (1988) afirma que, como resposta às reivindicações das classes populares por escolas, o governo implanta projetos de escolas de tempo integral, cuja motivação é a tentativa de amenizar os problemas sociais, além dos muros escolares, das classes populares, ainda que estes problemas não tenham “natureza propriamente pedagógica”.

O autor evidencia o fato de que a ideia de formação integral, no Brasil antecede à própria escola pública, e tem origem nos internatos particulares criados para atender aos filhos das pessoas abastadas que neles procuravam preservar seu status quo (PARO, 1988).

Segundo Arroyo (apud LUNKES, 2004), os internatos particulares funcionavam em espaços isolados, com tempos integrais, métodos específicos e nos moldes das instituições totais que, de acordo com Goffman (1974, p. 16), são caracterizadas por um maior fechamento do que outras, ou seja,

[...] seu ‘fechamento’ ou seu caráter total é simbolizado pela barreira à relação social com o mundo externo e por proibições à saída que muitas vezes estão incluídas no esquema físico – por exemplo, portas fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos, água, florestas ou pântanos. A tais estabelecimentos dou o nome de instituições totais.

Com a crescente urbanização e industrialização, essas escolas de elite deixaram de atender aos anseios da classe mantenedora. “Dessa forma, ao invés de segregar os membros de suas famílias, propõem, com base no ideário liberal-cristão, a segregação dos dominados” (PARO, 1988, p. 207). Essa proposta de segregação da “ameaça social”, pode ser vista nos “reformatórios de menores e as entidades ‘filantrópicas’ subvencionadas pelos órgãos oficiais” que, além de separar essa população do corpo social, têm a função de reintegrá-las à sociedade (PARO, 1988, p. 207).

Em São Paulo, o maior exemplo dessa segregação é antiga Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM), criada no ano de 1974. Esta fundação foi amplamente criticada pela mídia, pelos diferentes organismos e instituições de proteção aos direitos humanos, enfim, pela população em geral, por abrigar muitos adolescentes em um espaço reduzido, em regime fechado, nos mesmos moldes de uma prisão para adultos e com todas as suas mazelas.

Com o título “O pacote FEBEM” (2005), o editorial da Folha de S. Paulo explica bem a situação: Apesar do longo atraso, é bem-vindo o pacote anunciado pelo governador de São Paulo, Geraldo Alckmin, para reestruturar a FEBEM. Sintomaticamente, o plano veio a público em meio a uma onda de revoltas na instituição. Desde janeiro, ocorreram 20 rebeliões, com fuga de 881 internos.

Para efeito de comparação, no ano passado contaram-se 28 motins e 993 fugitivos [...]. Assim, diante das críticas recebidas, o governador Geraldo Alckmin, que pleiteava, nas eleições de 2006, alçar a presidência da República, optou pelo desmonte da FEBEM, cujo início foi dado pela demolição, no dia 29 de março de 2006, do Complexo do Tatuapé, com capacidade para 1200 adolescentes. Para substituí-la, o governo inaugurou, em 27 de março de 2006, em Campinas, as duas primeiras unidades da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (CASA), ligada à Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania. Paro (1988, p. 206-207), ao analisar a função educativa dessas instituições assistenciais, afirma que: se as entidades assistenciais, por incapacidade de assumir o papel de instituições educativas, não conseguiram “socializar” as crianças oriundas das classes dominadas e, por isso, viram-se impossibilidades de “reintegrá-las” à sociedade, então cabe à escola de tempo integral, assumindo essas crianças, cumprir esse papel.

Podemos, então, inferir que o projeto Escola de Tempo Integral foi criado, nesse contexto, como outra possibilidade, para além da CASA, de cercear o grave problema do ato infracional cometido por adolescentes, com ações preventivas, educativas e de tutela.

Quase todos os entrevistados perceberam este viés da função da escola, conforme demonstramos abaixo, com o excerto de uma entrevista: Por que você acha que a Escola de Tempo Integral foi criada? Pra sanar uma situação social, de certo abandono das crianças em certo período do dia. A criança que estudava à tarde, de manhã não tinha o que fazer.

O pai precisava sair pra trabalhar. Eu creio que tenha sido isso, um problema social, que trouxe a escola de tempo integral [...] mas eu acredito que seja um problema social que está sendo, não sanado, mas existe certo paliativo aí social com a Escola de Tempo Integral (Professora e Coordenadora). Lunkes (2004, p. 6) conclui que a escola de tempo integral “se localiza no extremo social oposto àquele de sua origem, tanto no que se refere à clientela como à mantenedora”, uma vez que antes as escolas de tempo integral eram particulares e visavam à educação das elites, sendo por elas mantidas e, agora, há, também, escolas de tempo integral que são públicas e visam à educação das classes populares.

Tanto a função educativa como a de guarda, do projeto Escola de Tempo Integral, são frutos de políticas públicas sociais advindas do Estado capitalista democráticas. Temos nos defrontado, em vários momentos e espaços, com certa visão de políticas públicas, especialmente as sociais, que imediatamente nos remete a uma concepção de política ‘reparadora’, ‘de ampliação de acesso’, que interferiria no campo das desigualdades e divisões sociais e cuja aplicação provocaria transformações sociais e criaria um mundo melhor.

Fonte:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v19n71/a03v19n71.pdf

Postagem de Yasmim Arruda.

sábado, 14 de maio de 2016

na escola em tempo integral , alunos e professores veem o período da manhã como trabalho e o da tarde como brincadeira.

Nair Salgado: as crianças compreendem a oposição entre jogo e trabalho

As crianças possuem, desde pequenas, uma percepção clara sobre as dicotomias e contradições existentes no ambiente escolar. Evidência disso são os resultados da pesquisa de mestrado da professora de educação física Nair Correa Salgado, defendido no programa de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente.

De março a novembro de 2011, Nair investigou as percepções de 21 crianças de 1º ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Presidente Prudente sobre o ambiente escolar. Na época, as crianças estudavam numa escola que participa do Programa de Educação Integrada Cidadescola que, como o nome sugere, é a estratégia de educação integral local.

A pesquisa ganhou, então, um duplo contorno - compreender o programa Cidadescola no âmbito das políticas de ampliação do ensino fundamental e da implantação da escola de tempo integral no município e, ao mesmo tempo, investigar os pontos de vista das crianças sobre as atividades desenvolvidas nesse contexto, especialmente em relação ao tema da ludicidade.

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Período integral: a criança ganha ou perde?

Mudança de rumo

"Quando eu entrei no mestrado em 2009, tinha a intenção de analisar a prática de uma professora de 1º ano. Mas ocorreu a mudança para o ensino fundamental de nove anos e, aqui em Prudente, houve a implantação do Cidadescola", relembra Nair. Essa combinação de fatores a levou a redirecionar o foco de sua pesquisa para a percepção das crianças sobre sua escola. "Diante disso, o projeto de mestrado mudou. Passou a ser a visão das crianças com relação às mudanças."

A coleta de dados ocorreu entre março e novembro de 2011. Para realizar a investigação, Nair usou a etnografia, a observação participante e entrevistas com professores, além de metodologias destinadas a colocar as crianças na posição de sujeitos de pesquisa por meio de canais de expressão próprios: fotografias, desenhos e entrevistas coletivas.

Foram selecionados para a pesquisa alunos que cursavam o 1º ano regular no período da manhã e, de tarde, participavam de três oficinas do Cidadescola, ofertadas pela própria Nair - além de pesquisadora, ela atua como professora da rede municipal.

A criança como sujeito

Para tanto, Nair fundamentou a pesquisa em especialistas em sociologia da infância, como William Corsaro e o português Manuel Sarmento, além de autores como Elizabeth Graue e Daniel Walsh, que se aprofundam nas reflexões sobre a infância e no desenvolvimento de metodologias que colocam as crianças como sujeitos de pesquisa.

Além disso, Nair entrevistou professores que atuam tanto em sala de aula durante o período regular, quanto nas oficinas do Cidadescola. Dessa forma, ela pôde analisar e confrontar distintas perspectivas e pontos de vista.

Na pesquisa as crianças foram orientadas por Nair a fotografar situações e elementos no ambiente escolar que julgassem ser interessantes. A cada dia, uma criança era sorteada para fotografar.

Com as fotos feitas pelos alunos em mãos, Nair selecionava aquelas que considerava mais interessantes e pedia para as crianças fazerem o mesmo. Ao fazer a seleção, a pesquisadora constatou um aspecto fundamental para sua investigação: a diferença de pontos de vista e de visões entre adultos e crianças.

"Elas tiravam fotos dos coelhos da escola e das mochilas. Fiquei intrigada com aquilo, eram bolsas e mais bolsas", relata. "Eu perguntei para uma menina: por que você está tirando foto da bolsa? Ela respondeu: mas eu não estou tirando foto da bolsa, eu estou tirando foto da Tinker Bell, do Batman, do Homem Aranha", conta a pesquisadora.

Com isso, Nair percebeu que as crianças estavam fotografando os personagens de que gostavam e que tinham significado para eles, não as mochilas. "O que já mostra como crianças e adultos veem as coisas de maneira totalmente diferente."

Além disso, a seleção das fotos mais significativas da pesquisadora raramente coincidia com a das crianças. E quando coincidiam, os motivos eram diferentes. "As crianças diziam: ah, escolhi porque estou com o meu amigo; enquanto eu escolhia porque eles estavam fazendo uma atividade legal, interessante. Eles não estavam nem aí com a atividade, eles estavam desfrutando da relação com seus pares."

Essa percepção foi importante para Nair aprofundar as análises sobre a questão norteadora da pesquisa: a ludicidade na escola.

"A pesquisa mostrou que muitas crianças compreendem a oposição entre jogo e trabalho", aponta Nair. Para elas, trabalhar é "chato" e brincar, "legal", levando-as a estabelecer uma divisão entre o horário de aula regular e as oficinas e demais atividades de contraturno.

A atração do lúdico

Segundo Nair, as crianças fizeram afirmações como "a escola está mais divertida porque há mais momentos de brincadeira" ou que "não gostavam de nada no horário da sala". "Tais depoimentos demonstram a preferência das crianças pelas atividades lúdicas, tanto na sala de aula, quanto nas oficinas do programa Cidadescola."

Paralelamente, a rotina da sala de aula é descrita como cansativa pelas crianças e as atividades nesse espaço parecem não ser tão atrativas quanto as que fazem fora dela. Quando perguntadas sobre as atividades preferidas nas aulas regulares, a maioria disse ser a hora do brinquedo ou a educação física.

Para Nair, essa visão aponta para a percepção de uma divisão dentro da escola - apesar de ela participar de um programa de educação integral. Assim, para as crianças existe a "escola chata", do período regular de aulas, e a "escola legal", das oficinas e das brincadeiras. "É como se existissem duas escolas numa mesma unidade escolar", conclui.

Ouvindo o professor

Os docentes entrevistados para a pesquisa de Nair percebem a existência dessa mesma divisão, admitindo que na sala de aula estão preocupados em cumprir o currículo e o planejamento. Suas declarações à pesquisadora traduzem essa visão: "Essa história de lúdico fica realmente de lado na sala de aula", ou "Eu reconheço que sou lúdica no Cidadescola e que não sou lúdica na sala de aula", disseram eles durante as entrevistas realizadas pela pesquisadora Nair.

Segundo os professores, essa divisão na educação integral ocorre porque, na sala de aula, há uma série de compromissos e metas, especialmente aquelas estabelecidas por meio de indicadores - como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) - e avaliações externas, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e a Prova Brasil, o que não ocorre nas atividades extraclasses.

"O primeiro item que apareceu nas entrevistas com os professores foi a pressão do Ideb. Eles relataram que nas aulas regulares têm de preparar esse aluno para ler, escrever, produzir textos e que, por isso, o lúdico fica de lado. Uma das professoras chegou a dizer que, se não tivesse a educação física, talvez os alunos não tivessem nenhum momento lúdico no período regular", descreve Nair. "Em contrapartida, no programa Cidadescola, eles podem ousar, criar, sentem liberdade para fazer coisas diferentes, têm um tempo extra que na sala de aula eles não têm."

Na visão da pesquisadora, esses resultados apontam para o risco de uma oposição entre o "período regular" e o "contraturno", como se fossem duas escolas diferentes na mesma unidade escolar. Esse efeito contrariaria as diretrizes didático-pedagógicas presentes na literatura e nos documentos oficiais sobre educação integral, os quais enfatizam a necessidade da adoção de metodologias que articulem e estabeleçam uma continuidade entre as atividades curriculares e extracurriculares.

A atração do lúdico

Nair alerta para os efeitos dessa divisão no que se refere à perda das potencialidades da educação integral e reflete sobre algumas possibilidades de recuperação. "Não adianta colocar o título de educação integral. É preciso mudar a visão, primeiro de quem faz essas políticas, essas pessoas precisam pensar no dia a dia da escola", analisa Nair.

Paralelamente, os funcionários das escolas também precisam mudar de atitude, no sentido de incorporar práticas pedagógicas que possibilitem que as crianças se expressem e vivenciem o lúdico durante as aulas regulares. "Muitos professores ainda querem que as crianças fiquem sempre quietas, em silêncio."

No entanto, a integração entre o curricular e o extracurricular é possível, desde que haja uma mudança de visão e de práticas no ambiente escolar, além de um apoio dos órgãos responsáveis pelas políticas e pela gestão, como as secretarias de Educação. "Hoje, eu percebo uma mudança nas escolas mais antigas que têm o programa Cidadescola, inclusive nesta escola onde fiz a pesquisa. Há uma mudança, inclusive, no nível do projeto pedagógico, por meio da integração dos currículos."

Conheça a pesquisadora

Nair Correa Salgado é graduada em educaçãofísica pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente. Em 2012, tornou-se mestre pelo programa de Pós-Graduação em Educação, da mesma universidade. Ela também atua como professora da rede municipal de ensino local e durante três anos foi coordenadora do programa Cidadescola em uma unidade de ensino.

Saiba mais

Acesse a dissertação de mestrado Programa "Cidadescola" no 1º ano do ensino fundamental em uma escola de Presidente Prudente: entre a ludicidade e a sala de aula emhttp://bit.ly/1M6IB0I

VEJA TAMBÉM

http://revistaeducacao.com.br/textos/215/imagens/i466943.jpg

EDIÇÃO 228 Abril/2016